Planowanie lekcji z myślą o różnicach między uczniami – punkt wyjścia
Dlaczego jedna lekcja nie pasuje do wszystkich
Żadna klasa nie jest jednorodna. W jednej ławce siedzi uczeń, który czyta trzy klasy „do przodu”, a obok uczeń, który dopiero składa krótkie zdania. Jedni potrzebują ruchu, inni ciszy. Ktoś woli działać w grupie, ktoś inny – w samotności. Próba prowadzenia lekcji „pod średnią” sprawia, że na dłuższą metę traci się zarówno uczniów najsłabszych, jak i najzdolniejszych. Inni nudzą się lub się frustrują, a nauczyciel ma poczucie, że mimo starań wciąż „ktoś zostaje z tyłu”.
Planowanie lekcji z myślą o różnicach między uczniami oznacza świadome projektowanie: treści, metod, materiałów i sposobów oceniania tak, aby każdy miał realną szansę coś z lekcji zabrać. Nie chodzi o przygotowywanie osobnego scenariusza dla każdego ucznia, ale o tworzenie elastycznych ram, w których różne osoby mogą znaleźć odpowiedni dla siebie poziom trudności i formę pracy.
To podejście łączy się z koncepcją zróżnicowanego nauczania (ang. differentiated instruction) i uniwersalnego projektowania dla uczenia się (UDL – Universal Design for Learning). Obie zakładają, że różnorodność jest normą, a nie wyjątkiem. Zamiast później „łatać dziury”, lepiej już na etapie planowania przewidzieć strategie, które pozwolą reagować na zróżnicowane potrzeby.
Trzy kluczowe pytania przed planowaniem
Przed otwarciem dziennika elektronicznego i szablonu scenariusza lekcji przydatne są trzy proste pytania:
Kto siedzi przede mną? Jakie są różnice w tempie pracy, stylach uczenia się, doświadczeniach, motywacji, barierach? Chodzi nie tylko o wyniki, ale też o funkcjonowanie w grupie, emocje, relacje.
Co jest dla nich w tym temacie naprawdę kluczowe? Co chcę, żeby wszyscy uczniowie wynieśli z tej lekcji, nawet jeśli osiągną to różnymi drogami?
Jak mogę otworzyć kilka ścieżek dojścia do tego celu, zamiast jednej „autostrady”?
Konsekwentne wracanie do tych pytań pomaga odejść od schematu: „jest temat – trzeba przerobić rozdział – zrobić ćwiczenia – odpytanie”. Zastępuje go myślenie w kategoriach: „jak zorganizować doświadczenie edukacyjne, które będzie możliwie dostępne dla uczniów o różnych profilach?”.
Różnice między uczniami, które realnie wpływają na planowanie
W każdej klasie pojawia się kilka powtarzających się typów różnic. Świadomość, z którymi najczęściej się pracuje, ułatwia podejmowanie konkretnych decyzji przy projektowaniu lekcji.
Poziom wiedzy i umiejętności – uczniowie „przodujący”, „w środku stawki” i ci wyraźnie poniżej oczekiwanego poziomu.
Tempo pracy – szybsi i wolniejsi; wolniejsze tempo nie zawsze oznacza niższy potencjał, często wiąże się z perfekcjonizmem lub stylem poznawczym.
Styl uczenia się – potrzeba ruchu (uczniowie kinestetyczni), obrazu (wizualni), dyskusji (słuchowi, społeczni), działania praktycznego.
Język i kompetencje komunikacyjne – w tym uczniowie z doświadczeniem migracji, dysleksją, WNM, ASD.
Motywacja i nastawienie – entuzjaści i „oporni”; uczniowie lękowi, tacy z niską samooceną lub z doświadczeniem porażek szkolnych.
Funkcje wykonawcze – organizacja pracy, pamięć robocza, planowanie, kontrola impulsów; kluczowe zwłaszcza przy ADHD i zaburzeniach koncentracji.
Nie da się „obsłużyć” wszystkich różnic naraz z tą samą intensywnością. Warto świadomie wybrać 2–3 obszary, o które najbardziej się zadba w danym cyklu lekcji (np. tempo pracy i styl uczenia się), a kolejne stopniowo włączać w następnych tygodniach.
Diagnoza przed działaniem – poznawanie uczniów i ich potrzeb
Proste sposoby rozpoznawania poziomu i stylu uczenia się
Planowanie lekcji z myślą o różnicach między uczniami zaczyna się od dobrej diagnozy. Nie chodzi o rozbudowane testy psychologiczne, lecz o systematyczne zbieranie informacji.
Przydatne narzędzia i sposoby:
Miniankieta na początku roku – 5–7 pytań typu: „Kiedy najłatwiej Ci się uczy?”, „Jakiego rodzaju zadania lubisz?”, „Co Cię najbardziej męczy na lekcjach?”. Uczniowie starsi mogą odpowiedzieć pisemnie, młodsi – w formie rozmowy lub prostych obrazków.
Mapa klasy z notatkami – schemat sali z imionami, przy których nauczyciel nanoszy krótkie obserwacje: tempo, aktywność, sposób pracy w grupie, reakcje na trudność.
Krótkie diagnozy wejściowe – 5–10 minut na zadania typu „sprawdź, co pamiętasz/umiesz” przed nowym działem; lepiej w formie praktycznej (np. rozwiązanie prostego problemu) niż testu zamkniętego.
Analiza uczniowskich pytań – jakie pytania padają od konkretnych uczniów? Kto pyta o szczegóły, kto o sens, kto potrzebuje powtórzenia instrukcji?
Stosowane regularnie, te proste metody budują bardzo konkretny obraz klasy. Zamiast ogólnego „mam słabą grupę” pojawia się np. „mam trzech uczniów szybko się nudzących, pięciu z dużą trudnością w czytaniu poleceń i dwie osoby, które świetnie wyjaśniają innym”. To automatycznie podpowiada pomysły na projektowanie lekcji.
Współpraca z innymi nauczycielami i specjalistami
Informacje o uczniach są rozproszone między różnymi osobami: wychowawcą, pedagogiem, psychologiem, nauczycielami przedmiotów, czasem terapeutami zewnętrznymi. Planowanie lekcji z uwzględnieniem różnic staje się prostsze, jeśli te dane się łączy.
Sprawdza się m.in.:
Krótka wymiana notatek przed rozpoczęciem nowego działu – np. „u kogo szczególnie zwrócić uwagę na instrukcje ustne”, „kto lepiej pracuje w parach niż w grupach czteroosobowych”.
Wgląd do opinii i orzeczeń – nie tylko informacja, że uczeń ma dysleksję lub ADHD, ale jakie konkretne zalecenia ma pedagog (rodzaj czcionki, wydłużony czas pracy, ograniczenie bodźców).
Krótka konsultacja po lekcji – jeśli coś nie działa, rozmowa z pedagogiem lub innym nauczycielem często podsuwa proste modyfikacje (np. zmiana miejsca w sali, inny sposób pracy z podręcznikiem).
Dobrą praktyką jest też spójność między nauczycielami. Jeśli kilku przedmiotowców stosuje podobne formy różnicowania (np. dobór zadań o rosnącej trudności, możliwość wykonywania pracy ustnie lub pisemnie), uczeń szybciej się w tym odnajduje i mniej energii poświęca na „rozgryzanie zasad”.
Rozmowa z uczniami jako źródło danych
Źródło często niedoceniane, a bardzo skuteczne: bezpośrednia rozmowa z uczniami o tym, jak uczą się najlepiej. Nie chodzi o anonimowe ankiety satysfakcji, ale konkretne, krótkie pytania podczas pracy.
Przykładowe pytania do indywidualnych rozmów lub krótkich refleksji pisemnych:
„Co dziś było dla Ciebie najłatwiejsze? Co najtrudniejsze? Dlaczego?”
„Wolisz, gdy najpierw sam próbujesz, czy gdy pokazuję przykład krok po kroku?”
„Kiedy na lekcji najczęściej tracisz uwagę?”
„Co by Ci pomogło bardziej zrozumieć te zagadnienia?”
Odpowiedzi nie zawsze będą precyzyjne, zwłaszcza w młodszych klasach, ale przy większej liczbie takich mini-refleksji tworzy się dość jasny obraz potrzeb. Uczniowie czują przy tym, że mają wpływ, co samo w sobie zwiększa motywację i zaangażowanie.
Rozróżnienie: co musi umieć każdy, a co jest „na plus”
Bez dobrze określonych celów lekcji różnicowanie staje się chaotyczne. Hasło typu „uczeń zna ułamki zwykłe” jest zbyt ogólne. Dla skutecznego planowania przydaje się trójstopniowy podział:
Minimum (konieczne) – to, co ma opanować każdy uczeń, nawet z dużymi trudnościami. Np. „rozpoznaje ułamek jako część całości, odczytuje zapis 1/2, 1/3, 3/4”.
Poziom oczekiwany – to, co powinien opanować uczeń pracujący na „dobrym” poziomie. Np. „porównuje proste ułamki, zamienia na liczby mieszane”.
Rozszerzenie – zakres dla uczniów szybciej pracujących i szczególnie zainteresowanych. Np. „rozwiązuje proste zadania tekstowe z ułamkami”.
Taki podział nie służy etykietowaniu uczniów, ale projektowaniu zadań i aktywności. Jeśli wiadomo, że absolutne minimum to np. „umie znaleźć główną myśl krótkiego tekstu”, można zaplanować: prosty tekst dla wszystkich, a dodatkowe – trudniejsze – dla chętnych. Uczeń, który utożsamia szkołę z ciągłą porażką, dostaje realną szansę na doświadczenie sukcesu na poziomie minimum, a bardziej zaawansowany – nie czuje, że marnuje czas.
Formułowanie celów w języku zrozumiałym dla ucznia
Cel w dzienniku typu „doskonalenie umiejętności rachunkowych” nie pomaga uczniowi zrozumieć, po co coś robi. Dużo skuteczniejsze są cele w języku ucznia, najlepiej w formie „dzisiaj potrafię…” lub „po lekcji umiem…”.
Przykłady przekształceń:
Zamiast: „Uczeń zna przyczyny rewolucji francuskiej” – „Umiem wskazać co najmniej trzy przyczyny wybuchu rewolucji francuskiej i potrafię je krótko wyjaśnić”.
Zamiast: „Uczeń rozwiązuje równania pierwszego stopnia” – „Umiem rozwiązać proste równanie typu 3x + 4 = 16 i sprawdzić, czy wynik jest poprawny”.
Uczniowie mogą też sami formułować swoje indywidualne cele w ramach ogólnego celu lekcji, np.: „Chcę dziś zrozumieć, jak obliczać procent liczby”, „Chcę zapamiętać nazwy wszystkich części komórki”. Taka personalizacja świetnie łączy się z planowaniem pracy na różnych poziomach trudności.
Powiązanie celów z kryteriami sukcesu
Sam cel to za mało. Uczniowie potrzebują wiedzieć, po czym rozpoznają, że cel został osiągnięty. W praktyce oznacza to krótkie, konkretne kryteria sukcesu, najlepiej spisane i dostępne dla wszystkich.
Przykład dla języka polskiego (opis postaci literackiej):
„Opisałem wygląd i zachowanie postaci.”
„Użyłem co najmniej pięciu przymiotników.”
„Napisałem co najmniej osiem zdań w formie jednego, spójnego tekstu.”
Dla części uczniów można zaproponować uproszczone kryteria (np. krótszy tekst, mniej elementów do uwzględnienia), a dla innych – rozszerzone (np. dodanie fragmentu o emocjach postaci). To kolejny poziom różnicowania, który nie wymaga tworzenia trzech różnych lekcji, lecz drobnych modyfikacji tego, co i jak oceniamy.
Źródło: Pexels | Autor: Max Fischer
Różnicowanie treści – co podajemy uczniom do opanowania
Materiały o zróżnicowanym stopniu trudności
Najbardziej oczywisty sposób planowania z myślą o różnicach między uczniami to przygotowanie materiałów na różnych poziomach trudności. W praktyce nie trzeba tworzyć trzech całkiem odrębnych zestawów – często wystarczą drobne, przemyślane różnice.
Przykładowe strategie:
Teksty o tej samej treści, ale różnej długości – krótsza wersja z prostszym słownictwem i wyraźnymi śródtytułami; dłuższa – z dodatkowymi szczegółami, przypisami, cytatami.
Teksty z różnym wsparciem – dla części uczniów tekst z wyróżnionymi słowami kluczowymi i słowniczkiem pojęć; dla innych – pełna, „surowa” wersja.
Stopniowanie złożoności zadań – zadania podstawowe (rozpoznanie, przyporządkowanie), potem zrozumienie i zastosowanie (wyjaśnij, zastosuj zasadę), na końcu – analiza i tworzenie (porównaj, oceń, zaproponuj).
Warto stosować zasadę „od mniej do bardziej wymagającego”. Uczniowie mogą samodzielnie wybierać poziom startowy („zielone zadania – podstawowe, niebieskie – średnie, czerwone – zaawansowane”), przy jasnym komunikacie, że każdy powinien spróbować choć jednego zadania ze średniego poziomu. Taki system uczy samoregulacji i stopniowego podnoszenia poprzeczki.
Dobór treści do zainteresowań – różne drogi do tego samego celu
Zadania równoległe prowadzące do wspólnego celu
Tę samą umiejętność można ćwiczyć na różnych treściach. Dobrze sprawdzają się tzw. zadania równoległe: inne w formie, podobne w wymaganiach. Uczniowie wybierają ścieżkę, która jest dla nich ciekawsza lub bliższa doświadczeniu, a nauczyciel ma pewność, że wszyscy pracują nad tym samym celem.
Przykłady:
Analiza tekstu – jedna grupa pracuje na fragmencie powieści przygodowej, inna na tekście publicystycznym o sporcie, jeszcze inna na artykule popularnonaukowym. Zadanie dla wszystkich: „znajdź główną myśl, argumenty i sformułuj własny wniosek”.
Procenty w matematyce – jedni liczą procent rabatu w sklepie, inni wynik meczu, jeszcze inni porcje składników w przepisie kulinarnym. Wspólny mianownik: „umiem obliczać procent danej liczby”.
Przy takiej organizacji nie trzeba tłumaczyć kilku instrukcji. Wystarcza jedna, wspólna, a materiały różnią się tematyką. Uczniowie czują wtedy, że nie „dostali łatwiejszej wersji”, tylko inny kontekst.
Uwzględnianie tła kulturowego i doświadczeń życiowych
Uczniowie z różnych środowisk inaczej czytają ten sam tekst czy zadanie. Ktoś, kto nie ma doświadczenia z wyjazdami za granicę, gorzej zrozumie opowiadanie o lotnisku niż opis podwórka czy osiedla. Projektując treści, dobrze jest sprawdzić, na czym „zderzą się światy”.
Pomocne mogą być drobne zabiegi:
Dodanie krótkiego kontekstu – jedno, dwa zdania wyjaśniające realia („sieć supermarketów”, „platforma streamingowa”, „aplikacja do nawigacji”).
Stosowanie przykładów z codzienności ucznia – bilety komunikacji, zakupy, gry komputerowe, media społecznościowe, życie szkolne.
Włączanie głosu uczniów – pytanie: „Jakie przykłady do tego tematu przychodzą wam do głowy?” i dopisywanie ich na tablicy jako „bazę” do zadań.
Jeśli w klasie są uczniowie z doświadczeniem migracji, edukacji domowej, dłuższej hospitalizacji, można – za zgodą zainteresowanych i z dużą ostrożnością – wykorzystać ich perspektywę jako źródło dodatkowych treści. Warunkiem jest pełna dobrowolność i brak nacisku na „opowiadanie o sobie”.
Różnicowanie procesów – jak uczniowie pracują na lekcji
Różne ścieżki dojścia do tego samego efektu
Jedna lekcja może zawierać kilka alternatywnych sposobów przepracowania treści. Zamiast jednej, narzuconej ścieżki (najpierw wykład, potem ćwiczenia w zeszycie), można zaplanować 2–3 sposoby dojścia do celu i pozwolić uczniom wybierać lub rotować między nimi.
Dla przykładu, cel: „umiem wyjaśnić, na czym polega zjawisko fotosyntezy” można realizować przez:
krótki film + notatka w schemacie uzupełnianym,
pracę z podręcznikiem + tworzenie własnego rysunku–schematu,
eksperyment z rośliną + notatkę w formie komiksu.
Każda droga prowadzi do tego samego – zrozumienia procesu – ale korzysta z innych mocnych stron uczniów (wzrokowych, kinestetycznych, lubiących tekst pisany czy obraz). Z czasem można zachęcać do wychodzenia poza swoją „strefę komfortu”, ale na starcie liczy się doświadczenie sprawczości.
Tempo pracy i mikromoduły
W jednej klasie różnice w tempie pracy bywają ogromne. Zamiast wyrównywać je „czekaniem na resztę” lub dokładaniem kolejnych kart pracy tym, którzy szybciej kończą, lepiej zaplanować lekcję jako zestaw krótkich modułów.
Przykład organizacji 45 minut:
10 minut – wspólne wprowadzenie i przykład na tablicy,
15 minut – moduł A: zadania podstawowe (minimum),
10–15 minut – moduł B: zadania na poziomie oczekiwanym,
pozostały czas – moduł C: zadania rozszerzające lub projektowe.
Każdy ma obowiązek wykonać moduł A, większość – A+B, a część uczniów dotrze do C. Ważne, by nie przedstawiać modułu C jako „dla najlepszych”, lecz jako „kolejny krok dla chętnych lub tych, którzy szybciej kończą”. Dzięki temu uczeń z trudnościami, który pierwszy raz spokojnie i poprawnie zrobi moduł A, nie czuje się gorszy – osiągnął swój realny cel.
Elastyczne formy współpracy: praca indywidualna, w parach i grupach
Niektórzy uczniowie wyraźnie lepiej funkcjonują w parze niż w grupie czteroosobowej; inni – potrzebują ciszy i pracy samodzielnej. Przy planowaniu lekcji można założyć rotację form pracy przy zachowaniu jasnych zasad.
Jedna z prostszych struktur to tzw. „stacje zadaniowe”:
stacja 1 – zadanie do wykonania indywidualnie (np. krótkie ćwiczenia utrwalające),
stacja 2 – praca w parze (np. wyjaśnianie sobie nawzajem kroków zadania),
stacja 3 – mała grupa (np. wspólne rozwiązanie problemu, który ma kilka możliwych dróg dojścia).
Uczniowie przechodzą przez wszystkie stacje lub wybierają dwie z trzech, w zależności od czasu i celu lekcji. Dobrze jest dać niektórym możliwość „zostania” przy pracy indywidualnej dłużej, jeśli hałas czy kontakt społeczny ich przeciąża – byle nie było to jedyne rozwiązanie stosowane przez cały rok.
Jasne role w pracy zespołowej
Sama praca w grupie nie gwarantuje współpracy. Częściej kończy się tym, że jedna osoba robi wszystko, a reszta „przygląda się”. Różnicowanie zadań w grupie może polegać na przydzielaniu ról dostosowanych do mocnych stron uczniów.
Przykładowe role:
Koordynator – dba o to, by grupa przeszła przez wszystkie etapy zadania.
Reporter – przygotowuje ustne podsumowanie pracy do prezentacji przed klasą.
Notujący – zapisuje ustalenia, tworzy „brudnopis” plakatu, tabelę itp.
Specjalista od źródeł – wyszukuje informacje w tekście, podręczniku czy materiale cyfrowym.
Uczeń nieśmiały może zostać świetnym „specjalistą od źródeł” lub „notującym”, osoba z trudnościami w czytaniu – „koordynatorem”, który słucha i porządkuje ustalenia, a ktoś z talentem językowym – „reporterem”. Przy kolejnych zadaniach role można stopniowo mieszać, tak by każdy spróbował różnych aktywności, ale zaczynał od tego, w czym ma większą szansę na sukces.
Różnicowanie produktów – jak uczniowie pokazują, czego się nauczyli
Różne formy pracy do wyboru
Cel może być wspólny, a produkt – zróżnicowany. Zamiast jednego obowiązkowego wypracowania lub jednego testu można zaproponować dwa–trzy warianty, które sprawdzają tę samą umiejętność.
Przykład – cel: „uczeń potrafi przedstawić argumenty za i przeciw wybranemu rozwiązaniu problemu ekologicznego”. Możliwe produkty:
krótkie wypracowanie (minimum 10 zdań),
prezentacja multimedialna z komentarzem ustnym,
plakat argumentacyjny (hasła, krótkie uzasadnienia, ilustracje),
nagranie audio z wypowiedzią argumentacyjną.
Uczeń wybiera taką formę, która jest dla niego najbardziej dostępna lub rozwija obszar, w którym chce się sprawdzić. Kluczowe jest tu jasne określenie wspólnych kryteriów sukcesu: „podajesz co najmniej trzy argumenty za i trzy przeciw, każdy krótko wyjaśniasz, na końcu formułujesz własne stanowisko”.
Skalowanie wymagań w ramach tego samego zadania
Nie zawsze trzeba dawać inne zadania. Czasem wystarczy to samo polecenie, ale z możliwością „skalowania” poziomu trudności. Na przykład:
wszyscy piszą opowiadanie, ale część uczniów korzysta z podpowiedzi (początek zdań, lista bohaterów), inni tworzą tekst całkowicie samodzielnie,
wszyscy rozwiązują zestaw zadań matematycznych, ale uczniowie z trudnościami mogą wybrać 5 z 8 zadań, a uczniowie szybko pracujący – dodatkowe 2 zadania problemowe.
Taki sposób organizacji nie wymaga trzech oddzielnych kart pracy – raczej przemyślenia, które elementy są „obowiązkowe”, a które „rozszerzające”. W dzienniku zamiast jednej oceny z dużego testu można zapisać kilka mniejszych informacji, np. osobno za zadania obowiązkowe i dodatkowe.
Możliwość poprawy i powrotu do zadania
Planowanie lekcji z myślą o różnicach obejmuje także sposób podejścia do błędu. Uczniowie z większymi trudnościami często potrzebują więcej niż jednej próby, by pokazać, co rzeczywiście potrafią. Dobrym rozwiązaniem jest zaplanowanie w cyklu tematów momentu na poprawę lub dokończenie pracy.
Przykładowo, po serii zadań z gramatyki można:
pozwolić uczniom wybrać trzy zadania, które chcą poprawić po omówieniu błędów,
zaplanować krótką „sesję poprawkową” na początku kolejnej lekcji,
dać możliwość poprawy formy produktu (np. dopisania wniosków, rozbudowania argumentacji) po rozmowie z nauczycielem.
Chodzi o to, by uczeń widział, że ocena to nie „wyrok”, ale informacja, z którą można coś zrobić. Taki system szczególnie wspiera osoby, które startują z niższego poziomu i potrzebują więcej czasu, by osiągnąć minimum.
Jeśli na każdej lekcji wprowadzasz inne oznaczenia („zadania trudniejsze”, „dla chętnych”, „konieczne”), uczniowie łatwo się gubią. Ustalenie stałego „języka” wizualnego klasy bardzo ułatwia organizację.
Przykładowy system:
zielony – zadania obowiązkowe (minimum),
niebieski – poziom oczekiwany,
czerwony – zadania rozszerzające / dla chętnych.
Symbole można wprowadzić też do kryteriów sukcesu lub planu lekcji na tablicy. Po kilku tygodniach uczniowie intuicyjnie wiedzą, z której części muszą się wywiązać, a co jest dodatkową szansą na rozwój lub wyższą ocenę.
Tablica planu lekcji i orientacyjne ramy czasowe
Wielu uczniów – szczególnie z ADHD, zaburzeniami ze spektrum autyzmu czy lękiem – potrzebuje jasno wiedzieć, co będzie się działo w ciągu lekcji. Prosta wizualizacja planu pomaga w regulacji emocji i koncentracji.
Przykładowy zapis na tablicy:
5′ – przypomnienie z poprzedniej lekcji,
10′ – wprowadzenie nowego zagadnienia (wspólnie),
20′ – praca własna: zielone/niebieskie/czerwone zadania,
10′ – podsumowanie i refleksja.
Ramy czasowe są orientacyjne, ale już sama ich obecność porządkuje pracę. Uczeń, który widzi, że za 10 minut będzie praca w ciszy, łatwiej „doczeka” końca części bardziej dynamicznej, i odwrotnie. To także pomaga nauczycielowi świadomie „mieścić” różnicowanie w dostępnych 45 minutach.
Szablony zadań i notatek
Zamiast wymyślać nowe formaty notatek czy kart pracy za każdym razem, można przygotować kilka stałych szablonów i tylko podmieniać treść. Uczniowie szybko uczą się ich obsługi, a nauczyciel zyskuje czas na wymyślanie ciekawych zadań, zamiast na formatowanie dokumentów.
Przykładowe szablony:
tabela „wiem – chcę się dowiedzieć – dowiedziałem się”,
karta z trzema polami: definicja – przykład – zastosowanie,
„drabinka zadań” – 3–4 zadania rosnące trudnością, z miejscem na zaznaczenie, na którym szczeblu uczeń się zatrzymał.
Szablony warto drukować w wersjach z większą czcionką lub z większym odstępem między liniami dla uczniów z trudnościami grafomotorycznymi. To drobna zmiana techniczna, która wyraźnie zmniejsza ich frustrację i zwiększa samodzielność.
Źródło: Pexels | Autor: Max Fischer
Informacja zwrotna wspierająca różne potrzeby uczniów
Krótka, konkretna informacja zamiast ogólnych ocen
Sam stopień lub komentarz „dobrze” nie mówi uczniowi, co właściwie zrobił dobrze i co ma poprawić. W klasie z dużymi różnicami szczególnie przydaje się prosty schemat informacji zwrotnej, np. w trzech punktach:
„To już umiesz…” – wskazanie konkretnej mocnej strony (np. „świetnie oddajesz chronologię wydarzeń”).
Różnorodne formy informacji zwrotnej
Nie każda informacja zwrotna musi przyjmować formę długiego komentarza pisanego w zeszycie. Przy dużej liczbie uczniów i zróżnicowanych potrzebach sprawdzają się krótsze, ale systematyczne formy:
minikomentarz na marginesie – jedno zdanie przy zadaniu („Znakomite przykłady, dopisz wniosek”),
kod literowy lub symbol – np. „M” (mocna strona), „P” (do poprawy), „?” (dopytaj nauczyciela), wyjaśniony na plakacie w klasie,
ustna „mikrorozmowa” przy ławce – 30–60 sekund na doprecyzowanie jednego elementu zadania,
nagranie głosowe – krótki komentarz nagrany telefonem lub w aplikacji i udostępniony uczniowi (szczególnie przydaje się osobom ze słabszym czytaniem).
Uczniowie o różnych profilach uczą się w innym tempie i reagują na odmienne kanały komunikacji. Jednemu wystarczy symbol „M+” z krótkim komentarzem, inny lepiej zrozumie sens uwagi, gdy usłyszy ją „na żywo”.
Informacja zwrotna powiązana z celem lekcji
Żeby informacja zwrotna rzeczywiście wspierała zróżnicowaną klasę, musi odnosić się do jasno sformułowanego celu. W przeciwnym razie część uczniów skupi się na ogólnej ocenie („jestem słaby”), zamiast na konkretnych krokach do poprawy.
Praktyczny sposób pracy:
na początku lekcji zapisujesz cel i kryteria sukcesu prostym językiem („Po lekcji umiesz: 1) wskazać bohatera, 2) opisać jego cechę, 3) poprzeć to przykładem”),
przy oddawaniu prac odwołujesz się tylko do tych kryteriów („Spełniłeś 1 i 2, brakuje 3 – przykładu z tekstu”),
dla uczniów z trudnościami dodajesz jedno zadanie „na tu i teraz”: „Dopisz jeden przykład podkreślony na zielono i podejdź do mnie”.
Taki układ pomaga zarówno osobom ambitnym (widzą, co zrobić, by pójść „poza” kryteria), jak i tym, którzy z trudem osiągają minimum – mają poczucie, że nawet mały krok jest dostrzeżony.
Samodzielna ocena i wybór celu na kolejną lekcję
Różnicowanie nie kończy się na tym, co proponuje nauczyciel. Ważne, by uczniowie uczyli się obserwować własny sposób pracy i wyniki. Krótkie narzędzia samooceny zajmują 2–3 minuty, a wprowadzają znaczące zmiany.
Przykładowe pytania do krótkiej refleksji (na karteczce lub w zeszycie):
„Co dzisiaj było dla mnie najłatwiejsze? Skąd to wiem?”
„Co było najtrudniejsze? Czego potrzebuję, by to zrozumieć?”
„Jeden mały krok, który zrobię następnym razem lepiej, to…”
W klasach z dużymi różnicami dobrze się sprawdza prosty system wyboru celu na następną lekcję. Uczniowie zaznaczają jedną z opcji na końcu kartki lub w formularzu online, np.:
„Chcę poćwiczyć jeszcze: … (konkretny element)”
„Jestem gotów na trudniejsze zadanie z: …”
„Potrzebuję, żeby nauczyciel: wyjaśnił / pokazał przykład / sprawdził ze mną po cichu”.
Nauczyciel może potem na tej podstawie dobierać warianty zadań, tworzyć elastyczne grupy lub planować krótkie interwencje dla konkretnych osób.
Współpraca z rodzicami w kontekście różnic między uczniami
Wyjaśnienie idei różnicowania zamiast „wszyscy mają tak samo”
Rodzice często wychodzą z przekonania, że równość oznacza identyczne zadania i identyczne wymagania. Jeśli nie znają idei różnicowania, mogą odbierać je jako „faworyzowanie” lub „obniżanie poziomu”. Dlatego przydaje się krótka, spokojna rozmowa – na zebraniu, w liście do rodziców lub przy indywidualnym spotkaniu.
Możesz użyć prostych sformułowań:
„Cel dla wszystkich jest wspólny, ale droga do niego może wyglądać różnie”.
„Niektórym uczniom dodaję zadania trudniejsze, innym – wsparcie (np. podpowiedzi). Każdy pracuje na swoją ocenę, ale w tempie, które jest dla niego realistyczne”.
„Zadania obowiązkowe są takie same dla całej klasy, a zadania dodatkowe – zróżnicowane”.
Jasne komunikaty budują zaufanie i zmniejszają liczbę nieporozumień typu: „Dlaczego moje dziecko musiało zrobić więcej niż kolega?”.
Dzielenie się konkretnymi obserwacjami zamiast etykiet
W rozmowach z rodzicami lepiej odwoływać się do zachowań i przykładów z lekcji niż do ogólnych etykiet („on jest leniwy”, „ona jest zdolna, ale rozkojarzona”). To szczególnie ważne, gdy tłumaczysz, dlaczego ich dziecko dostaje inne wsparcie lub inne warianty zadań.
Przykłady bardziej wspierających komunikatów:
zamiast: „Pani córka jest roztrzepana”, lepiej: „W pracy pisemnej szybko startuje, ale po kilku minutach traci koncentrację. Pomaga jej wtedy przypomnienie planu na tablicy, dlatego tak często do niego odwołuję się w trakcie lekcji”,
zamiast: „Syn jest bardzo zdolny”, lepiej: „Kiedy dostaje zadanie problemowe z kilkoma możliwymi rozwiązaniami, pracuje bardzo samodzielnie. Dlatego częściej dostaje rozszerzające zadania w kolorze czerwonym”.
Rodzic widzi wtedy, że działania nauczyciela nie są „uznaniowe”, lecz wynikają z obserwacji konkretnego dziecka i realnych potrzeb edukacyjnych.
Proste sposoby włączania rodziców w proces uczenia się
Nie każdy rodzic ma czas i zasoby, by codziennie robić z dzieckiem zadania domowe. Można jednak zaproponować różne, krótkie formy wsparcia – tak, by każdy mógł wybrać coś możliwego do zrealizowania.
„Jedno pytanie po lekcji” – rodzic zadaje dziecku jedno pytanie z listy przygotowanej przez nauczyciela (np. „Czego nowego się dziś dowiedziałeś?”),
„3 minuty na czytanie na głos” – dla uczniów z problemami w czytaniu zamiast całego rozdziału,
„Zdjęcie pracy” – rodzic robi zdjęcie wykonanego plakatu czy notatki, żeby uczeń mógł się do niego odwołać w domu.
Niewielkie, ale systematyczne działania domowe wzmacniają efekty różnicowania w klasie, szczególnie u uczniów potrzebujących więcej powtórek i spokojnego tempa.
Zarządzanie własnymi zasobami nauczyciela
Małe kroki zamiast rewolucji
Wprowadzenie różnicowania nie musi oznaczać całkowitej zmiany wszystkich lekcji od jutra. Realniejsze jest podejście „krok po kroku”. Wybierz jeden aspekt, na którym się skupisz przez kilka tygodni, np.:
tylko różnicowanie zadań (dwa poziomy trudności + opcja dodatkowa),
tylko różne formy produktów (wybór między tekstem, plakatem, nagraniem),
tylko uporządkowanie informacji zwrotnej (prosty schemat trzech punktów).
Dopiero gdy ten element „zaskoczy” i stanie się rutyną, dodawaj kolejny. Dzięki temu uczniowie też nie będą przeciążeni ciągłymi zmianami form pracy.
Bank zadań i „moduły”, które da się mieszać
Dużym ułatwieniem jest stworzenie własnego, nawet niewielkiego banku zadań, z którego można elastycznie korzystać. Najlepiej, gdy są to krótkie „moduły”, które da się łączyć w różne konfiguracje.
Może to być np. folder (papierowy lub w chmurze) z kategoriami:
„Rozgrzewki” – 5-minutowe zadania na początek lekcji, w dwóch wersjach trudności,
„Powtórki w parach” – karty z pytaniami i podpowiedziami,
„Zadania czerwone” – rozszerzające, problemowe, często z otwartą odpowiedzią,
„Szybkie diagnozy” – krótkie testy/quizy sprawdzające jedno konkretne zagadnienie.
Przy planowaniu tematu sięgasz po gotowe moduły zamiast tworzyć całą lekcję od zera. Z czasem część zadań mogą projektować sami uczniowie – to także forma różnicowania i wzmacniania odpowiedzialności za uczenie się.
Wspólne planowanie z innymi nauczycielami
Jeśli kilkoro nauczycieli w szkole uczy tego samego przedmiotu, warto podzielić się obowiązkami związanymi z przygotowaniem materiałów różnicujących. Zamiast tego, by każdy z osobna tworzył wszystko, można umówić się, że:
jedna osoba przygotowuje „drabinkę zadań” do działu A,
inna – zestaw kart pracy z wyborem poziomu trudności do działu B,
kolejna – propozycje różnych produktów (plakat, podkast, prezentacja) do działu C.
Materiały można przechowywać w wspólnym folderze i co roku ulepszać, dopisując komentarze z praktyki („zadanie 3 za długie”, „plakat lepiej działa, gdy da się wzór”). To oszczędza czas i zmniejsza poczucie, że „samemu nie da się tego udźwignąć”.
Budowanie klimatu klasy sprzyjającego różnicowaniu
Normalizowanie różnic w tempie i sposobie pracy
Nawet najlepiej zaplanowane zadania nie zadziałają, jeśli uczniowie czują, że otrzymanie prostszego wariantu jest „karą” albo powodem do wstydu. Dlatego ważne jest, co i jak mówisz o różnicach w klasie.
Pomagają proste komunikaty, powtarzane od czasu do czasu:
„Każdy mózg uczy się trochę inaczej – dziś ćwiczymy znalezienie swojego sposobu”.
„Jedni kończą szybciej i dostają dodatkowe wyzwania, inni potrzebują więcej czasu. To normalne”.
„Możesz wybrać wersję zadania, która jest dla ciebie teraz odpowiednia. Nie musisz patrzeć, co wybrał kolega”.
Uczniowie stopniowo przyjmują, że różne zadania czy role są stałym elementem życia klasy, a nie wyjątkową sytuacją „dla tych słabszych” lub „dla wyjątkowo zdolnych”.
Uczenie proszenia o pomoc i przyjmowania wsparcia
Różnicowanie wymaga, by uczniowie potrafili komunikować swoje potrzeby. Dla wielu z nich nie jest to oczywiste. Można więc przećwiczyć proste formuły w bezpiecznych sytuacjach, np. podczas krótkich scenek czy burzy mózgów.
Przykładowe zdania, których uczniowie mogą się nauczyć używać:
„Czy mogę dostać jedno prostsze zadanie na początek?”
„Nie rozumiem polecenia – czy możesz je powiedzieć innymi słowami?”
„Czy mogę pracować dziś sam, a nie w grupie?”
Warto też pokazać, jak reagować, gdy ktoś obok potrzebuje wsparcia: „Mogę ci przeczytać polecenie”, „Sprawdź, czy masz taki sam wynik jak ja”. Dzięki temu pomoc nie kojarzy się z litością, ale ze współpracą.
Świętowanie różnych rodzajów postępu
W zróżnicowanej klasie sukces nie zawsze oznacza najwyższą ocenę. Czasem jest nim samo dokończenie zadania, odważenie się na przeczytanie fragmentu na głos czy samodzielne poproszenie o wyjaśnienie. Dobrym nawykiem jest krótkie zauważanie takich momentów przed całą klasą lub indywidualnie.
Może to przyjąć formę:
„brawa za wytrwałość” – np. krótki gest, oklaski, „piątka” za wysiłek,
„ściana małych kroków” – tablica, na której uczniowie przyklejają karteczki z opisem, czego się nauczyli lub co zrobili lepiej niż tydzień temu,
„pochwała na marginesie” – jedno zdanie konkretnie wskazujące postęp („Tym razem oddałeś pracę w terminie i jest czytelnie napisana”).
Taki sposób mówienia o sukcesie szczególnie wzmacnia uczniów, którzy zwykle są „w cieniu” – nie błyszczą ocenami, ale robią realne postępy, gdy dostaną odpowiednie zadania i wsparcie.
Najczęściej zadawane pytania (FAQ)
Jak zacząć planować lekcje z myślą o zróżnicowanych potrzebach uczniów?
Punkt wyjścia to poznanie swojej klasy. Zanim napiszesz scenariusz, zbierz podstawowe informacje: kto pracuje szybciej, kto wolniej, kto ma trudności z czytaniem poleceń, kto potrzebuje więcej ruchu, a kto ciszy. Pomogą w tym miniankiety, krótkie diagnozy na wejściu i systematyczne notatki z obserwacji.
Dopiero na tej podstawie ustal cele lekcji i zaplanuj kilka ścieżek dojścia do nich – np. różne formy zadań, zróżnicowany poziom trudności czy możliwość wyboru sposobu pracy (samodzielnie, w parze, w grupie).
Na czym polega zróżnicowane nauczanie (differentiated instruction) w praktyce?
Zróżnicowane nauczanie polega na tym, że nie wszyscy uczniowie robią dokładnie to samo w dokładnie taki sam sposób i w tym samym tempie. Nauczyciel planuje elastyczną lekcję, w której można dostosować: poziom trudności zadań, tempo pracy, formę aktywności (pisanie, mówienie, działanie praktyczne) oraz sposób sprawdzania wiedzy.
W praktyce oznacza to np. zestawy zadań o rosnącym poziomie trudności, pracę w zróżnicowanych grupach, możliwość wyboru „jak pokażesz, że to umiesz” (ustnie, pisemnie, w formie plakatu czy nagrania).
Jak szybko rozpoznać styl uczenia się i poziom uczniów bez skomplikowanych testów?
Zamiast formalnych testów możesz użyć prostych narzędzi: krótkiej ankiety na początku roku („Co lubisz na lekcjach?”, „Kiedy najłatwiej Ci się uczy?”), obserwacji podczas pracy w klasie oraz 5–10‑minutowych diagnoz wejściowych przed nowym działem.
Pomocna jest także „mapa klasy” z notatkami o uczniach oraz uważna analiza ich pytań: kto potrzebuje powtarzania instrukcji, kto dopytuje o sens, a kto o szczegóły techniczne. Z czasem daje to bardzo precyzyjny obraz grupy.
Jak planować lekcje dla uczniów o bardzo różnym poziomie (słabsi i bardzo zdolni w jednej klasie)?
Kluczowe jest rozróżnienie, co jest „minimum dla wszystkich”, a co jest „na plus” dla chętnych i szybciej pracujących. Zaplanuj wspólne, absolutnie podstawowe cele (np. „rozpoznaje ułamek jako część całości”), a obok nich zadania rozszerzające dla uczniów bardziej zaawansowanych.
Możesz stosować:
zadania w trzech poziomach trudności, z możliwością wyboru,
„stacje zadaniowe” o różnym stopniu złożoności,
dodatkowe wyzwania dla tych, którzy szybciej kończą (np. wyjaśnienie zagadnienia koledze, stworzenie własnego zadania).
Co zrobić, gdy uczniowie pracują w bardzo różnym tempie?
Po pierwsze – zaakceptuj, że różne tempo jest normą. Na etapie planowania przewiduj „bufor” dla szybszych uczniów (np. zadania dodatkowe, zadania projektowe, rola „eksperta pomagającego innym”), aby nie nudzili się po wykonaniu podstawowych poleceń.
Dla wolniejszych uczniów zaplanuj:
krótsze, wyraźnie podzielone etapy pracy,
prostsze, jasno sformułowane instrukcje,
wydłużony czas na kluczowe zadania.
Nie muszą robić wszystkiego, co reszta – ważne, by zrealizowali minimum celów lekcji.
Jak uwzględniać na lekcji uczniów z dysleksją, ADHD czy uczniów z doświadczeniem migracji?
Podstawą jest znajomość konkretnych zaleceń z opinii/orzeczeń oraz konsultacja z pedagogiem czy psychologiem. Najczęściej skuteczne są: proste i krótkie polecenia (czasem dodatkowo zapisane na tablicy), ograniczanie bodźców rozpraszających, możliwość wydłużenia czasu pracy oraz stosowanie różnych form przekazu (obraz, ruch, mówienie).
Uczniom z trudnościami językowymi pomaga m.in. używanie prostszego słownictwa w instrukcjach, przykłady wizualne, praca w parach oraz możliwość pokazania zrozumienia treści inaczej niż tylko poprzez długi tekst pisemny.
Jak współpracować z innymi nauczycielami przy planowaniu zróżnicowanych lekcji?
Najprościej zacząć od krótkiej, systematycznej wymiany informacji: co u kogo działa, na co uważać (np. „X potrzebuje powtórzenia instrukcji ustnie”, „Y lepiej pracuje w małych grupach”). Warto też wspólnie ustalić kilka stałych rozwiązań, które będą powtarzać się na różnych przedmiotach – np. podobny sposób oznaczania poziomów trudności zadań.
Spójność między nauczycielami ułatwia uczniom funkcjonowanie: mniej energii tracą na „rozgryzanie zasad”, a więcej mogą przeznaczyć na faktyczne uczenie się.
Esencja tematu
Jednolita lekcja „pod średnią” nie odpowiada na zróżnicowane potrzeby uczniów i w dłuższej perspektywie szkodzi zarówno najsłabszym, jak i najzdolniejszym.
Planowanie z myślą o różnicach to tworzenie elastycznych ram lekcji (treści, metod, materiałów, oceniania), a nie osobnych scenariuszy dla każdego ucznia.
Punktem wyjścia do projektowania lekcji są trzy pytania: kogo uczę, co jest dla nich w tym temacie kluczowe i jakie różne ścieżki dojścia do celu mogę zaproponować.
Najczęściej istotne różnice w klasie dotyczą poziomu umiejętności, tempa pracy, stylu uczenia się, kompetencji językowych, motywacji oraz funkcji wykonawczych uczniów.
Nauczyciel nie „obsłuży” wszystkich różnic naraz – warto świadomie wybrać 2–3 priorytetowe obszary na dany cykl lekcji i stopniowo poszerzać zakres dostosowań.
Skuteczne różnicowanie zaczyna się od prostej, systematycznej diagnozy (miniankiety, obserwacje, krótkie zadania wejściowe, analiza pytań uczniów), która daje konkretny obraz klasy.
Współpraca z innymi nauczycielami i specjalistami oraz wymiana informacji o uczniach znacząco ułatwiają planowanie lekcji dostosowanych do realnych potrzeb grupy.
